רקע תיאורטי-
1.      חינוך חברתי מהו?
חינוך חברתי הוא מונח נרדף לחינוך בלתי פורמלי בעבודה זו ייעשה שימוש בשני המונחים כאשר הכוונה היא אותה כוונה.
 
בספרות התיאורטית והמחקרית העוסקת בתחום החינוך הבלתי פורמאלי קשה למצוא הגדרה חד משמעית המקובלת על רב החוקרים, ולפיכך הם מתמקדים יותר בפעילויות ובערכתן ופחות בבירור הנחות היסוד התיאורטיות והפילוסופיות שהתחום נשען עליהן. הקושי בקביעת הגדרה מדויקת נובע מייחודיותו של החינוך הבלתי פורמאלי המתאפיין בגמישות, בהיענות לצרכים משתנים וברצון להתאים את עצמו אליהם. זהו תחום חינוכי המקיף אין ספור פעילויות בעלות מטרות ותפקידים שונים ומתבצע במגוון מוסדות מהם חינוכיים, מהם חברתיים, כלכליים ופוליטיים. התחום מקיף אוכלוסיות רבות ומגוונות ללא הגבלה של גזע, עדה, גיל ומין. המורכבות של תחום זה הביאה חוקרים למסקנה שאולי עצם הניסיון להגדירו נוגד את מהותו. (שמידע ורומי, תשס"ז)
 
החינוך הבלתי פורמלי מהווה תפיסה חינוכית הנשענת על ההנחה שניתן ורצוי לממש מטרות חינוכיות וחברתיות באמצעות עקרונות, תכנים, וכלים המעניקים ללומד מעמד ומשקל בתהליך החינוכי והמתבססים על מעורבותו ופעילותו (ניר מיכאלי 2002). החוקרים מתמקדים באיתור התפקיד החברתי של מערכות חינוך בלתי-פורמלי. גל (1985) מצא כי הארגונים הבלתי-פורמלים מעצבים תפקידים חברתיים ייחודיים, ולם (1975) ראה בארגונים אלה מנגנוני שינוי (אצל רייכל 2008).
המונח חינוך חברתי מוגדר כתהליך הכנתו של היחיד לחיים תקינים בחברתו המצומצמת והנרחבת. זוהי הגדרה שמסתעפות ממנה מגמות חינוכיות אחדות שכל אחת מהן מובילה את החינוך החברתי להתמקד בנושאים שונים (רייכל 2008).                                                                                                                                                                                                          רומי (2009) מוסיף שהחינוך הבלתי פורמלי נועד להביא את הפרט לידי מעורבות חברתית פעילה למען הכלל ולביטוי עצמי של צורכי הפרט.                                                                
 המונח חינוך בלתי פורמלי מתייחס למסגרות חינוך רבות ומגוונות מהן מסגרות מחוץ לבתי הספר ומהן מסגרות בתוך בתי הספר (עפ"י שמידע ויעקב עירם (2004) וקליבנסקי 2004 אצל רייכל (2009).                                                                                                              
מדצ'י מתייחס למאפייני ביצוע הפעילויות בחינוך הבלתי-פורמלי:  מגוון פעילויות ודרכי ביטוי, תכנים פונקציונאליים ומותאמים לצרכים של סביבת הפעילות, גמישות בפעולה ובתנאי הכניסה, אוכלוסיות יעד מגוונות, פעילויות לא-שגרתיות, מטרות ופעילויות קצרות טווח, שימוש והפעלת מתנדבים וסיפוק עצמי למשתתפים (אצל רייכל 2008).
רייכל (2008) חילקה את תחום החינוך החברתי לארבעה רכיביים עיקריים עפ"י יעד ומטרות:1. חינוך משלים הנעשה מחוץ לבית הספר ומטרתו לדאוג לצמיחת הפרט ולאיכות חייו בקהילה. 2. חינוך חברתי-הפועל במסגרת בית הספר ובאחריותו ומחוץ לבית הספר ומטרתו היא עשיית פעילויות הנובעות מצרכי החברה וקידומה. 3. קידום נוער מנותק 4. תנועות נוער.
המשותף להגדרות השונות לחינוך הבלתי פורמאלי הוא בהדגשת תהליכים חינוכיים שהם סמויים/ חבויים, המתרחשים במסגרות חברתיות שונות ואף באינטראקציות לא מתוכננות, אך השפעתם רבה יותר מכפי שאנו סבורים. לעומת זאת, חינוך בלתי פורמאלי למחצה משלב מאפיינים פורמאליים ובלתי פורמאליים גם יחד ובכך מגדיר יעדים, מטרות וערכים בהם הוא מתיימר לעסוק, אך בד בבד מעביר גם ערכים סמויים או חבויים מהעין (הרטף 2007).
 
1.1  חינוך חברתי בבית הספר:
ניתן לראות את החינוך החברתי כחלק מתהליך החינוך הכולל בתוכו את כל הנעשה בבית הספר, כולל מקצועות הלימודים (משרד החינוך, תשכ"ב) וכתחום אשר מטרותיו חופפות במידה רבה את מטרותיו הכלליות של החינוך בבית הספר אם כי הטמעתן נעשית באופן שונה (שמידע 1979). אפשר לראותו כמהות החינוך, כמסגרת המכילה מכלול רב של היבטים ערכיים ויישומים. ניתן למצוא התייחסות לחינוך חברתי בחוק חינוך חובה, בתוכניות הלימודים של משרד החינוך, בתוכניות של בתי הספר ובתכניות של מחנכי הכיתות.
החינוך החברתי הבית ספרי הוא יוצא דופן במערכת החינוך הפורמלי. הפעילות החינוכית במסגרתו היא שיטתית, חותרת להשגת מטרות חינוכיות מוגדרות ומתבצעת עפ"י שיקול דעת חינוכי, בדומה לכל הפעילות המקובלת בבית הספר. עם זאת הפעילות מתבססת על שיטת החינוך הלא פורמלי ומודרכת על ידה. היא שיטה בעלת מאפיינים ייחודיים, המבדילים בינה לבין שיטת החינוך הפורמלי, שבמסגרתו היא פועלת. בגלל אפיוניה הייחודיים של שיטת החינוך הלא פורמלי היא נתפסת כבעלת פוטנציאל השפעה על התלמידים (שמידע 1979).
התפיסה הדמוקרטית רואה בחינוך החברתי חינוך הנשען על השאיפה לקשור בין חינוך הפרט לבין יצירת חברה שהפרט הוא חלק ממנה. המטרה היא להפוך את בית הספר לחברה חיה, בה לומדים התלמידים הלכה למעשה את עקרונות החיים בחברה דמוקרטית, במטרה שיפתחו זיקה פנימית לערכים ולנורמות חברתיות ותרבותיות. כמו כן הם יטפחו גישות חברתיות חיוביות וירכשו מיומנויות יסוד בתחום יחסי האנוש (רייכל תשס"ח וניר מיכאלי 2002).
לנצמן (תשנ"ח) הגדירה את החינוך החברתי הבית ספרי-כתחום פעילות במערכת החינוך שבו מתרחש תהליך מכוון להתערבות בעיצוב התנהגותו החברתית-ערכית של היחיד, מתוך המטרות של הכרת החברה, קבלתה, הסתגלות אליה והשתתפות בה, מתוך צרכים של היחיד לפיתוח כישרונותיו ונטיותיו, תוך אינטראקציה ושיתוף פעולה, יחסי אנוש ותקשורת תקינים, בקבוצות קטנות וגדולות ובאוכלוסיות מעורבות.
לפי משרד החינוך תשמ"ז (אצל צדקיהו תשס"ז)- החינוך החברתי התפתח במהלך השנים, בהתאם לצרכים ולהתפתחויות במערכת החינוך בישראל ובחברה הישראלית. חלקים מסוימים מהחינוך החברתי שולבו והוכללו במהלך הזמן בתוכניות הלימודים הרגילות, ובמקביל נעשה מאמץ להרחיב את תחומי החינוך החברתי ולכלול בהם פעילויות חדשות וכן להשתמש בתוכניות הלימודים בדרכים האופייניות לחינוך החברתי.
 
1.2 מטרותיו של החינוך חברתי:
מטרות  החינוך החברתי הן מקיפות וכוללות שלושה מעגלים: המעגל האישי, המעגל החברתי הקרוב והמעגל החברתי הרחב.
המטרות במעגל האישי נועדו להבטיח את ייחודו של הפרט, פיתוח אישיותו, כישרונותיו וכשריו. כמו כן החינוך החברתי מסייע לתלמידים לפתח את הפוטנציאל האישי שלהם, להכיר את עצמם ולהיות מודעים לייחודיותם, לתכונותיהם, לנטיותיהם ולכישוריהם. כמו כן לפתח ערכים אישיים: כגון יושר, הגינות, צדק, כבוד לזולת, סובלנות, חופש בחירה וביטוי (משרד החינוך 1970 אצל צדקיהו). בנוסף לכך המטרה היא לפתח אישיות שתאופיין ע"י התמדה, סבילות, יכולת לדחיית סיפוקים מיידים, העזה, יכולת לעמוד בפני מאמץ והיגררות (משרד החינוך תשנ"ד אצל צדקיהו).
המטרות במעגל החברתי הקרוב נועדו לפתח כישוריים ומיומנויות חברתיות שיסייעו להם לתפקד בחברה (משרד החינוך תשמ"ז אצל צדקיהו). בין השאר כוללות מיומנויות אלה פיתוח יכולת לתקשורת בין אישית, יכולת לניהול משא ומתן, יכולת הקשבה, אמפתיה, יכולת לביטוי עצמי, חשיבה ביקורתית, ויכולת לקבל החלטות בחברה משרד החינוך תשנ"ד אצל צדקיהו).
כמו כן מטרות אלו מכוונות להביא למעורבות התלמידים בחברת בית הספר, לשיתוף פעולה עם המורים וליחס חיובי כלפי בית הספר. לפתח יכולת לקשירת כשרים עם הזולת , לפתח יכולת של השתתפות ושיתוף.
המטרות מתייחסות לעיצוב הרגליים חיוביים, העשויים לפתוח אפשרויות של אינטראקציה חברתית, המגבירים תהליכים בין אישיים חיוביים והמשפיעים על תהליכים תוך אישיים (משרד החינוך תשמ"ז אצל צדקיהו).                                                                                                                                             המטרות במעגל החברתי הרחב הן חינוך לערכים של אזרחות טובה וערכיים דמוקרטיים, כגון הכרה בזכויות יסודיות של הפרט, הכרה בחופש הביטוי, טיפוח המעורבות בחברה ועידוד הפעילות הציבורית. המעורבות החברתית מוצגת כפועל של המעורבות בבית הספר מתוך הנחה שהדינאמיקה של התעניינות ופעילות תועבר ממעבר החיים הקרוב אל מעגלי חיים רחוקים יותר (משרד החינוך תשמ"ז אצל צדקיהו).
 
2.      דרמה, תיאטרון וחינוך:
שינמן (1995) טוענת שבתחום החינוך קיים בלבול בין המושגים דרמה ותיאטרון.  התיאטרון נתפס כיצירת קומדיה המועברת בפני קהל, בעוד שהדרמה בחינוך היא עצם ההתנסות של הלומד בכלי התיאטרון. תיאטרונים העוסקים בדרמה בחינוך מתכוונים לכך שהדגש צריך להיות על "להיות בתוך הסיטואציה" ולהתנסות התנסות רגשית, חושית והכרתית.
הדרמה והתיאטרון הם נושא חשוב ומרכזי בחינוך ובהוראה. תיאטרון נועד לא רק ליהנות, לבדר או להרחיב את השכלתנו שכן הוא גם אמצעי חינוכי מובהק ורב תחומי שניתן להתייחס אליו מאספקטים שונים ומגוונים- פסיכולוגיים, אסתטיים, יצירתיים וחברתיים. התיאטרון מחנך כאשר הוא נלמד כמחזה כתוב, כטקסט, בשיעורי הספרות והדרמה בכיתה, כאשר הוא מוצג בפני קהל וכחלק מפעילות יצירתית בבית הספר.                                                                                                                                                               אין כמעט פעילות או יצירה בתחום החינוך, שאינן מסתייעות בדרמה ובתיאטרון ככלי יעיל ואפקטיבי ממדרגה ראשונה לשכנוע, למאבק חברתי ולאומי ולהקניית ערכים.
בכל תרבות ובכל תקופה התייחסו בית הספר ומערכת החינוך אל הדרמה ואל התיאטרון הן כאל נושא ללימוד והן כאל נושא לפעילות יצירתית או טיפולית. כמו כן ראו בהם אמצעים להקניית ערכים או להוראת נושאים שונים באמצעות הדרמה והתיאטרון (פיינגולד 1996).
 
2.1   דרמה יצירתית:
בספרות משתמשים בשמות שונים לנושא הדרמה בחינוך: דרמה יוצרת, דרמה התפתחותית ודרמה חינוכית בעבודה זו אשתמש במושגים לחילופין .                                                                                            הדרמה היצירתית היא פרק חשוב ומרכזי בחינוך ובהוראה. הדרמה היצירתית אינה תיאטרון פורמלי אמנותי במובן המקובל. אין מדובר במחזה המוצג בפני קהל ע"י שחקנים ובמאים מקצועיים, אלא בלמידה שיש בה שילוב של פעילות דרמטית יוצרת בהוראה ובחינוך, לשם טיפוח מיומנויות כשרים, יצירתיות ופעילות חברתית. החומר נלמד בדרך של המחזות, אלתורים, תרגילי משחק ותנועה, פנטומימה, מסכות, תיאטרון בובות, או כל פעילות תיאטרונית אחרת שהתלמידים מבצעים בהדרכת המורה. דרמה יצירתית מופעלת ברמות שונות וגילאים שונים. מגן הילדים ועד הכיתות הגבוהות של בית ספר התיכון ואפילו מעבר לכך. בדרמה היצירתית כמתודה חינוכית וכשיטה דידקטית, תהליך ההכנה והתרגול המעשי הוא העניין המרכזי מבחינת הרציונל הפדגוגי המונח ביסוד הפעילות היצירתית, בין אם מגיעה הפעילות הדרמתית לשלב של הצגה בפני קהל ובין אם לא (פיינגולד 1996).
לפי גולן (1978) תהליך ההתנסות והחוויה היצירתית והספונטנית הם במקרה זה המטרה העיקרית.
כמו כן מוסיף בריאן ויי (אצל פיינגולד 1996) "הדרמה היצירתית נועדה לטפח בראש ובראשונה בני אדם ולא תיאטרון".                                                                                                                                 תכליתה של הדרמה היוצרת, היא התפתחותם וצמיחתם של התלמידים המשתתפים. היא שייכת לשלב של לפני ההצגה , לשלב של עבודת השחקן על עצמו (שינמן 1995).
 
3.      דרמה וחינוך חברתי:
כפי שהוגדר לעיל אחת המטרות של החינוך החברתי הבית ספרי היא יצירת תהליך מכוון להתערבות בעיצוב התנהגותו החברתית ערכית של היחיד, מתוך המטרות של הכרת החברה, קבלתה, הסתגלות אליה והשתתפות בה מתוך צרכיו של היחיד לפיתוח כישרונותיו ונטיותיו תוך אינטראקציה ושיתוף פעולה, יחסי אנוש ותקשורת תקינים, בקבוצות קטנות וגדולות (לנצמן תשנ"ח).
בתיאטרון ובדרמה יש מספר אלמנטים שמתאימים לחינוך החברתי ויכולים להביא להשגת מטרותיו:
1.       השחקן- עפ"י לנגר (אצל פיינגולד 1996) השחקן אינו מבטא את רגשותיו, אלא את רגשותיה של הדמות שאותה הוא משחק אין הוא חווה רגשות אלא קולט, משיג ומנתח אותם.                                                                                                                                                                      סטניסלבסקי (אצל פיינגולד 1996) טוען שעל השחקן לא רק לדעת לנתח ולהבין את הדמות שהוא מגלם, אלא גם להבין ולבחון את עצמו באיזו מידה הוא מסוגל למצוא בתוכו, ברגשותיו האישיים ובניסיון החיים שלו, חוויות והתנסויות דומות. חוויה זו מסייעת הן לעיצוב אמין של הדמות והן להבנה מעמיקה יותר את השחקן את עצמו. זאת אומרת שכשם שהשחקן בונה את הדמות כך הדמות בונה את השחקן. נקודה זו בעצם מפתחת את המעגל הראשון בחינוך החברתי המעגל האישי בו האדם מפתח את עולמו ואישיותו.
2.       הדרמה היצירתית מסייעת לטיפוח מערכת יחסים אידיאולוגית ובלתי אמצעית בין מורה לתלמיד ובין התלמידים לבין עצמם, והיא עושה זאת ע"י טיפוח יצר המשחק, עם כל ההנאה, הפעילות הספונטנית והשחרור מהדפוסים הפורמליים שאנו מוצאים במשחק. כמו כן היא תורמת לעידוד העבודה בקבוצות, ומשמשת כתמריץ לספונטניות וליוזמה בכיתה.
פיינגולד (1996) מביאה בספרה דוגמא לפעילות בדרמה אשר מגבירה אצל התלמידים את המודעות לעולמו של האחר, היא  מאפשרת דיאלוג ספונטני ובלתי אמצעי יותר עם הסביבה, וכמובן מעניקה לתלמידים את אותה תחושה של עבודת צוות, של משחק לשם משחק והנאה, של השתחררות ממתחים והרפיה.
ירושלמי (1992) מציין כי התיאטרון יכול להיות חלק מתהליך העמקת המודעות האישית והחברתית. זה בעצם מבטא את המעגל החברתי הקרוב.  
3.       הקהל- הקהל הוא שותף  אקטיבי באירוע התיאטרוני. הקהל קולט את המתרחש על הבימה הן במישור הרגשי והן במישור ההכרתי (פיינגולד 1996).
רפ (אצל פיינגולד 1996) מוסיף שהצופה בתיאטרון מגלה מעורבות, נוקט עמדה, מגיב, מתייחס, בוחן ושופט את עצמו ואת זולתו. באמצעות החוויה התיאטרונית מאפשר לנו התיאטרון להזדהות גם עם עולמו של הזולת, כדמות המופיעה על הבימה. כמו כן הוא מאפשר לנו להכיר עולם אחר שונה מהעולם האישי שלנו, ולהתוודע אל המציאות, כפי שהיא מומחזת ומוצגת על הבימה מפרספקטיבה רחבה ומגוונת.
יתר על כן הקהל אינו רק קבוצת אנשים היושבים וצופים בהצגה, אלא גם ציבור בעל זהות חברתית קולקטיבית. הישיבה הופכת לתהליך של גיבוש חברתי וכביטוי סמלי וייצוגי של הזהות הקולקטיבית. מאפיין זה מבטא את המעגל החברתי הקרוב והרחב (פיינגולד 1996).
מחקר זה בוחן כיצד שלושת מטרותיו של החינוך החברתי שהזכרתי לעיל מתממשות באמצעות פעילות בתחומי הדרמה והתיאטרון.
 
 
 
שאלת המחקר:
כיצד תורמת הדרמה להתפתחות אישית חברתית של התלמיד ולהיבטים החברתיים בכיתה?
 
  
 
פרק שני: שיטת המחקר
שיטת המחקר כמותית או איכותית, היא גישה עקרונית המייצגת מערכת של הנחות, שיש בניהם קשר, והן פילוסופיות ואידיאולוגיות באופיין (צבר בן יהושע 1995). המחקר הכמותי מתמקד בתוצרים ובתוצאות, מטרת המחקר היא הסקת מסקנות הניתנות להכללה- יצירת כללים וחוקים אוניברסאליים. לעומת זאת המחקר האיכותני מתמקד בתהליכים, מנקודת מבטם של הנחקרים ומטרתו היא להגיע להבנה רחבה של המציאות הנחקרת- אין מדובר בשפוט או בהבעת עמדה אישית אלא בהרחבת הידע על התופעה. (צבר בן יהושע 1990) תפקידו של החוקר הוא להתאים את גישתו המחקרית, ואת מערך המחקר למטרות מחקרו, כדי שאפשר יהיה להפיק מן הנתונים שיתקבלו תשובות מתאימות לשאלות המחקר. (צבר בן יהושע 1995).
1.      המחקר האיכותי
כדי לענות על שאלת המחקר נעשה שימוש בשיטת המחקר האיכותנית. המחקר האיכותני הוא " חקר האנוש" המתאים במיוחד לתחומי חינוך, סיעוד, אנתרופולוגיה, סוציולוגיה ופסיכולוגיה (עמליה ליבליך בפתח דבר אצל שקדי 2003). המחקר האיכותני מדגיש את הפרשנות הסובייקטיבית שאנשים נותנים למציאות החברתית/ תרבותית שהם נמצאים בה (שקדי 2003). צבר בן יהושע (1990) מוסיפה שהמחקר האיכותני, משלים את הגישה הכמותית בכך שהוא מנסה להבין את אופי התנהגותם של הנחקרים. המחקר האיכותני מאופיין בכך שהוא שואב את נתוניו מהמערך הטבעי, החוקר הוא מכשיר המחקר העיקרי, המחקר הוא תיאורי, החוקרים במחקר האיכותי מעוניינים בתהליכים יותר מאשר בתוצאות או בתוצרים, הם נוטים לנתח את נתוניהם באופן אינדוקטיבי והגישה האיכותית מייחסת חשיבות למשמעות הדברים בעיניהם של הנחקרים (צבר בן יהושע 1995).               
בבסיס המחקר האיכותי עומדות שאלות מחקר פתוחות, הבאות ללמוד על המציאות או התופעה אותה מבקש החוקר לחקור. מחקר איכותני מתמקד בתיאור המציאות ובהמשגתה המאפשרת ללמוד על המציאות הנחקרת וגם על מציאויות נוספות. הדבר נעשה בדרך של הנגדה והשוואה של ממצאי המחקר, המוגשים באופן מפורט (צבר בן יהושע 1990).                                                                                            
    דרמה ותרומתה להתפתחות אישית חברתית של התלמיד ולהיבטים החברתיים בכיתה, היא נושא עמוק ונרחב אשר לא ניתן לענות עליו בעזרת מילוי שאלונים הגדרתים. קשה לתאר התפתחות חברתית אישית או כיתתית של תלמידים באמצעות שאלונים כמותיים. במהלך הראיונות המרואיינים סיפרו סיפורים בהם הם הרגישו או חוו התפתחות אישית חברתית או חברתית כיתתית בכיתה בה עבדו, וכך ניתנו תשובות ארוכות ומשמעותיות יותר באמצעות הראיון. מחקר איכותני יאפשר להבין את התופעה כפי שהיא נתפשת ומפורשת על ידי המשתתפים עצמם (כהן- אמיר תשס"ה).                                                לפיכך הראיון החצי מובנה והניתוח האיכותי נבחרו ככלים מתאימים לאיסוף החומר ולניתוחו במחקר זה.  

2.      מערך המחקר
2.1  אוכלוסיית המחקר
במחקר זה נבחרו ארבעה מורים אשר היו מורים לדרמה במערכת החינוך לפחות 7 שנים, כיוון שרק מורים בעלי ניסיון יש פרספקטיבה נכונה על התקדמות אישית חברתית של תלמידים, והתקדמות חברתית כיתתית. כל השמות של המרואיינים ומקומות עבודתם בדויים.

שם:	מין:	מס' השנים בתחום:	עבודה:	הכשרה:	מקום הראיון:
חיה	נקבה	10	לימדה דרמה ביסודי ותיכון. העבירה חוגי דרמה וביימה הצגות. כיום: מנהלת אולפנה ומטפלת בפסיכודרמה.	למדה תואר ראשון בחינוך באורות. למדה פסיכודרמה במכללת בית וגן.	במשרד שלה, באולפנה בה היא מנהלת.
סיגלית	נקבה	24	לימדה בבתי ספר יסודיים ותיכונים במהלך השנים.  הדריכה מורות לדרמה במשרד החינוך. כיום: מרצה לדרמה במכללת אמונה ואפרתה	תואר ראשון בחינוך לא פורמלי- בבר אילן, קורס בימוי, בית ספר למשחק- ניסן נטיב ותואר שני בתיאטרון באוניברסיטה העברית.	במכללה בישוב  של סיגלית בתוך חדר שקט.
הילה	נקבה	7	לימדה באולפנה מכיתה ז-י"ב. וכמו כן ביסודי במהלך השנים. כיום: פתחה תיאטרון משלה, מופיעה ועושה סטנד אפ לנשים.	תואר ראשון ביהדות ותיאטרון במכללת אמונה בירושלים.	ביתה של הילה.
גל	זכר	10	עבד כמורה ל"דרמה הומניסטית" כמכשיר להעשרת מתבגרים בלימודיהם ובתכנים לא פורמלים. בשבע שנים האחרונות עבד רק כמטפל. עבד עם ילדים ונוער בסיכון. כיום עובד כמורה לטיפול בדרמה בבית ספר של ליקויי למידה, מרצה לדרמה, משחק וטיפול במכללת בית וגן ודוד ילין. מכשיר ומדריך מטפלים באומנויות שונות ובעל קליניקה פרטית כמטפל בדרמה. היה מטפל בדרמה במהלך השנים בתיכון וביסודי.	ותואר ראשון בחינוך המיוחד תעודת מטפל בדרמה - מכללת תל חי תואר שני - בהבעה ויצירה באומנות – אוניברסיטת  תל אביב	בבית הספר בו הוא מלמד.

 
3.      כלי המחקר:
א.      ראיון פתוח חצי מובנה                                                                                                                                                ראיון איכותני כרוך בשני תהליכים שונים אך משלימים: קבלת מידע ופיתוח יחסי אמון. המראיינים צריכים לשדר למרואיינים בעת הראיון יחס של כבוד, עניין, תשומת לב, אמון, הבנה ונימוס (צבר בן יהושע 1995 ו Arksez & Knight אצל שקדי 2003). החוקר צמוד למספר שאלות הקבועות מראש, אך הוא רשאי לשנות את סדרן ולהוסיף שאלות נוספות, שאלות המשך, בהתאם להתפתחות הראיון. הראיון החצי מובנה הוא סוג הראיון הנפוץ ביותר, בהיותו ראיון המשלב גם את הגמישות של הראיון הפתוח וגם את המסגרת של הראיון המובנה (ויקיפדיה). מטרת הראיון היא להגיע להבנה עמוקה של  עמדות ודעות של המרואיינים (צבר 1995) לטענתו של seidman (אצל שקדי 2003) בשורשו של ראיון זה עומד הרצון להבין את החוויה של אנשים אחרים ואת המשמעות שהם מייחסים לחוויה זו.  שקדי (2003) מוסיף שחשוב שהמרואיין ישתמש בשפה שלו, ולא ינסה להתאים את שפתו לרמתו האקדמית של המראיין. ראיון פתוח חצי מובנה הממוקד במרואיין המשלב בתוכו את הגמישות של הראיון הפתוח ואת המסגרת של הראיון המובנה יאפשר לקבל מידע על השאלות העומדות בבסיסו של מחקר זה: האם יש קשר בין הדרמה והחינוך, האם השיעורים המועברים בכיתה תורמים להיבטים החברתיים בכיתה, האם הדרמה יכולה לקדם תלמיד מבחינה חברתית ולשנות את תדמיתו בעיני הכיתה, אלו תלמידים יבחרו להצגה כיתתית הדחויים או המצליחים מבחינה חברתית, אלו כלים ותרגילים יש בדרמה שעשויים לתרום להתפתחות חברתית. השאלות מופיעות בנספח מס' 1.
ב.      ניתוח טקסטים מילוליים-
במסגרת המחקר נותחו מספר תרגילי דרמה, כשר ישנו הסבר על כל תרגיל ומטרתו. באמצעות התרגילים ניתן לראות כיצד התרגילים בנויים ובכך ניתן לראות את תרומתם להתפתחות חברתית אישית וחברתית כיתתית.
ג.       תצפיות-
תצפיות הן הדרך העיקרית לאיסוף נתונים במחקר איכותי. יכולות להיות תצפיות פתוחות, בהן החוקר משתדל להתרשם מרוב הגורמים המרכיבים את הסביבה הנחקרת. יכולות להיערך גם תצפיות ממוקדות הבאות לתאר רק, או בעיקר עניינים שהוחלט עליהם מראש (צבר בן יהושע 1995). לפיyoloye  (אצל צבר בן יהושע 1995) התצפיות מסייעות לזיהוי תהליכים. במסגרת העבודה מעשית של החוקרת נערכו שתי תצפיות ממוקדות בשני טיפולי דרמה כיתתיים, בכיתה ד' וא' בבית ספר של ילדים ליקויי למידה רב בעיתיים בירושלים. כל תצפית ערכה כשעתיים. כמו כן נערכו תצפיות פתוחות במשך שנה שלמה פעם בשבוע במסגרת העבודה מעשית של החוקרת בשיעור דרמה לכיתה ד' בבית ספר יסודי רגיל בירושלים. תצפיות אלו נעשו לפני תחילת המחקר. התצפיות תרמו הן בכך שיכולתי לראות בפועל את מה שהמרואיינים אמרו, והן בכך שיכולתי לראות את התהליך בשיעורי הדרמה: הן את ההתקדמות החברתית אישית של התלמיד והן את ההתקדמות החברתית של הכיתה.   
4.      הליך
המרואיינים אותרו באמצעות אנשי קשר שהחוקרת מכירה, או באמצעות החוקרת עצמה כמפורט להלן: אחת המרואיינות מרצה לדרמה במקום לימודיה של החוקרת ומנחת המחקר יעצה לחוקרת לראיין אותה, אחד המרואיינים הוא מטפל בדרמה בבית הספר בו החוקרת עשתה עבודה מעשית, שתיים מן  המרואיינות אותרו בעזרת אנשי קשר שסיפרו שהם מתאימות לצורך מחקר זה. התצפיות נעשו במסגרת העבודה מעשית של החוקרת כפי שפורט לעיל. כל ראיון נמשך בין רבע שעה- לשעה. שניים מתוך הראיונות נעשו במקום עבודתם של המרואיינים, ראיון אחד נעשה בביתה של המרואיינת וראיון אחד במכללה ביישוב בו המרואיינת מתגוררת. כל הראיונות הוקלטו ותוכתבו לאחר הראיונות מילה במילה.
4.1  ניתוח הראיונות
1.       שלב תכנון הראיונות: חלק מהקטגוריות הוצגו במהלך הראיון בתור שאלות פתוחות למרואיינים. למשל: הכשרה, מספר השנים בתחום, מקומות עבודה, קשר בין דרמה לחינוך, התפתחות חברתית ואישית בעקבות שיעורי הדרמה. ראה את טופס השאלון בנספח מס' 1.                                                                   ברוב הראיונות המרואיינים דיברו ברצף ודיברו על חלק מן השאלות מבלי שהחוקרת תשאל, השאלות שלא הועלו מפי המרואיינים נשאלו ע"י החוקרת. כאשר היה עניין שלא הורחב עליו מספיק או לא ברור החוקרת ביקשה הסבר נוסף או שיקפה את הדברים כדי לראות שהיא הבינה נכון. לקראת סוף הראיון החוקרת הסבירה למרואיינים שהיא רוצה לבדוק שכל התשובות לשאלות נענו.
2.       שלב הניתוח: בהתחלה כל ראיון נקרא כיחידה שלימה, לאחר מכן הראיונות חולקו לפי קטגוריות של שאלות, כל שאלה נקראה בנפרד והודגשו בה הרעיונות המרכזיים. עיקרי הדברים הושוו בין המרואיינים והיה ניסיון למצוא דברים משותפים וייחודיים. לאחר מכן הסיפורים נקראו ונותחו. כל קטע בראיונות סווג לפי נושאים. לאחר מכן נקרא כל נושא מכל ראיון ונמצאו דברים משותפים וייחודיים.
 
  
                                                        
פרק שלישי: ממצאים
1.      ממצאים מתוך הראיונות
מהממצאים ניתן לראות שיש קשר בין שיעורי הדרמה, הפעילות התיאטרונית וטיפולי הדרמה להיבטים חברתיים ולהתקדמות אישית חברתית.
להלן פירוט הממצאים:
1.       הקשר בין דרמה לחינוך:
מהראיונות עולה שאכן יש קשר בין דרמה לחינוך. לטענתם של המרואיינים, בניגוד ללמידה קוגניטיבית, הדרמה היא חוויה של למידה שקשורה בעשייה. לטענת אחת המרואיינות בניגוד לחומר המועבר בכיתה אשר נועד להקנות ידע לתלמידים, הדרמה מביאה את המורה להקשבה לילד ולעבודה משותפת איתו. בדרמה יש עשייה משותפת של התלמידים והמורה, בו התלמיד עובר תהליכים חווייתיים בניגוד לתהליך קניין הידע בכיתה.
לדעת סיגלית ישנו הבדל משמעותי בין החינוך הפורמלי לדרמה, במקום ממנו נובעת הלמידה. אם בחינוך הרגיל המורה מקנה את החומר לתלמידים, בדרמה התלמיד יוזם ומביע את עולמו הפנימי והמורה עסוק בהקשבה לתלמיד. היא הדגישה זאת בדבריה: "זה לא חינוך שאתה בא להכניס חומר לתוך הילדים שיושבים עכשיו בכיתה  אלא אתה בא לעבוד ביחד, להקשיב לילד לראות לאן הילד הולך לתת  לו חופש".
הילה מוסיפה שמה שהופך את הדרמה לחינוכית זה שבעקבות העלאת סיטואציות חברתיות, התמודדויות, קונפליקטים ודיבור על רגשות דרך הצגות מעולמם של התלמידים, התלמידים יותר מודעים לעצמם ובכך החינוך שלהם נהיה יותר טוב. חיה מסכימה עם הילה בכך ששיעורי הדרמה נותנים לתלמידים לראות את עצמם מהצד ולהיות יותר מודעים לעצמם ומוסיפה שזה נותן להם ביטחון עצמי. בנוסף לכך היא מדגישה את החשיבות של העלאת נושאיים חברתיים בשיעורי הדרמה שהופכים את השיעורים לחינוכיים: " מאוד חשוב לקחת נושאים חברתיים ולעלות אותם דרך סיטואציות, דרך הצגות, זה מביא את זה בצורה אחרת".
גל מטפל בדרמה הדגיש שלדעתו חינוך זה לעזור לתלמיד להתמודד גם באופן עצמאי וגם מול החברה ולהכיל את כל המורכבויות שבתוכו, ועל זה הוא עובד במהלך שיעורי הדרמה.
ההשפעה של שיעורי הדרמה על היבטים חברתיים בכיתה:
מתוך הראיונות עולה כי אכן שיעורי הדרמה משפיעים ומקדמים תהליכים חברתיים בכיתה, קיים שוני בין המרואיינים בהתייחסותם לגורם המחולל את השינוי החברתי בתוך שיעורי הדרמה.  
סיגלית טוענת שבאמצעות עבודה נכונה בשיעורי דרמה ניתן לשפר תהליכים חברתיים. "כל התרגילים הם פיזיים שאתה צריך להסתכל ולהיות קשוב לאחר... זה מעודד אותך להיות קשוב לחברה ולהעיז" בנוסף לכך סיגלית מקפידה בשיעוריה על כללים הידועים מראש לתלמידות, לדוגמא: "בהצגה אתה צופה ולא חושב על הצגה שלך, אתה חושב על האחר, חושב איך לפרגן... לומד לא להיות ביקורתי, להיות מכיל, וזה גם מקדם נושאים חברתיים". היא מדגישה את החשיבות של פיתוח החברתיות, העזרה ההדדית והנתינה לאחר כערכים שנגזרים מתוך התורה, דווקא בימנו כאשר מתעסקים הרבה באינדיבידואליזם ופיתוח האני העצמי. לדברי סיגלית: "יש פה סוג של משולש- תורה, תיאטרון, חינוך". סיגלית מוסיפה שבאמצעות שיעורי הדרמה המאפשרים שבירת המסגרת הכיתתית, החברתית המקובלת, ע"י שינוי מקומות ישיבה, שיתופי פעולה עם בנות שונות ולא בהכרח חברות, ניתן ליצור קשרים חברתיים הממשיכים אף מעבר לשיעורי הדרמה.
חיה טוענת שההצגות, הסיטואציות החברתיות ומשחקי התפקידים בשיעורי הדרמה הם הגורם העיקרי להתקדמות ולתרומה החברתית בכיתה, היא אומרת שהביטוי שהבנות השקטות מקבלות באמצעות שיעורי הדרמה, משפיע על האווירה החברתית והכללית בכיתה. חיה, מנהלת במקצועה ומורה לדרמה בעברה, סיפרה שבמקום עבודתה, המורה לדרמה נמצאת בקשר מתמיד עם מחנכת הכיתה, אשר מספרת לה על בעיות העולות בכיתה, דבר שתורם לטיפול החברתי שהמורה לדרמה יכולה לעשות עם התלמידות. במהלך שיעורי הדרמה המורה מעלה את הבעיות דרך הצגות וסיטואציות חברתיות אשר עושים בהם משחקי תפקידים. חיה אומרת שעיסוק זה: "נותן להם ביטחון עצמי ועוזר להם לפתור בעיות חברתיות". היא הביאה דוגמה לבעיה חברתית שנפתרה באמצעות משחקי התפקידים: "הייתה מישהי שעשו עליה חרם והצגנו את זה ונתנו לבת המוחרמת להיות במקום המחרימות, לבנות מסוימות שרצו לעשות את החרם להיות במקום הבת המוחרמת ואז זה נתן להם להרגיש את המקום של הילדה המוחרמת..." בעקבות ההתנסות במשחק התפקידים, תגובות הבנות משני הצדדים נתנו פתח לפתרון הבעיה.
בנוסף לדבריה של חיה, הילה רואה בדרמה כלי להעברת מסרים חברתיים וערכיים. היא אומרת: "הדרמה היא רק להעביר מסרים בעיני". הגישה של הילה לשיעורי הדרמה ממוקדת מטרה של טיפוח יחסי אנוש: "לא עניין אותי ללמד אותם איך מציגים, עניין אותי... ללמד אותם דרך הכלי הזה להיות בן אדם טוב יותר: מקשיב יותר, אוהב יותר, מפרגן" הילה עשתה זאת באמצעות מערכים שהפגישו את הבנות עם פרגון אחת לשנייה והתמודדות עם הקשבה. הילה מדגישה את תרומתם של הקונפליקטים המועלים בשיעורי הדרמה להתפתחות החברתית: "החוכמה היא לקחת מהעולם שלהם את הקונפליקטים שלהם... ברגע שדברים נפתחים, ברגע שאת רואה את חברה שלך עושה דברים שבחיים לא ראית אותה, זה יוצר לך אליה קירבה מסוימת, שהיא פתחה את עצמה וזה גורם לפתיחות בכל הכיתה... הפתיחות הזו תאפשר דברים נוספים".   
גל, מטפל בדרמה בבית ספר חינוך מיוחד, אומר שעל ידי שיעורי הדרמה התלמידים אשר מתאפיינים בבעיות תקשורתיות וחברתיות קשות, מגיעים ליצירת אקלים שיתופי ומגבש. גל אומר שבאמצעות הפעילויות: "כל אחד מוצא את עצמו בתוך תפקיד, בתוך קבוצה... יש להם פרויקט משותף שהוא חברתי והם עושים אותו לכל בית ספר". הוא מוסיף שהשיעורים אכן מוכיחים את ההצלחות החברתיות שהכיתה מגיעה אליהן בזכות פעילויות אלו.
תרומת שיעורי הדרמה להתפתחות אישית חברתית של התלמיד:
 מתוך הראיונות עולה ששיעורי הדרמה תורמים להתפתחות האישית חברתית של התלמיד. המרואיינים טענו שהדרמה נותנת לילדים שקטים וחסרי ביטחון עצמי להיפתח מבחינה חברתית. שתיים מן המרואיינות הוסיפו שהדרמה נותנת מקום להתפתחות חברתית דווקא אצל ילדים בעלי קשיי קשב וריכוז. מרואיין אחד הוסיף שבדרמה התלמידים משחקים תפקידים אחרים מאשר במציאות ובכך התלמיד יכול להתקדם מבחינה אישית חברתית.
סיגלית בדבריה הדגישה את תרומת הדרמה להתפתחות חברתית ואישית אצל תלמידים דחויים חברתית מהסיבות הבאות: חוסר ביטחון עצמי, בעיות קשב וריכוז ותלמידים שקטים.
חוסר ביטחון עצמי הגורם לסגירות חברתית: באמצעות שיעורי הדרמה הבנות עוברות תהליך ארוך המחזק את ביטחונן העצמי, הכולל תרגילים שונים וחשיפה הדרגתית של הבת, בסופו של תהליך בנות אלו מעיזות לעלות על במה מול קהל ולהיפתח. היא מדגישה שתוצאה זו משפיעה לטווח הארוך: "זה מעצים את האישיות, זה מעצים את האומץ החברתי שיש לבת אח"כ להעיז להוביל שינוי חברתי, להוביל רעיון חברתי... היא מקבלת ביטחון בגלל הכלי הזה". סיגלית מוסיפה שלאחר התהליך בשיעורי הדרמה: "הן מוצאות את עצמן אחרי זה במקומות שהן לא האמינו שהן יהיו שם".
בעיות קשב וריכוז: תלמידים אלו הם בדרך כלל לא מוצלחים בלימודים ולא באים לידי ביטוי במסגרת בית הספר, שיעורי הדרמה נותנים הזדמנות לתלמידים אלו להביע את עצמם ולהראות את הצדדים המוצלחים שלהם. סיגלית מדגישה ששיעורי הדרמה נותנים הזדמנות לבנות שלא טובות בשום תחום לימודי, לא מוצלחות ודחויות חברתית לחשוף צד אחר שלהם. ובכך להעלות את ביטחונן העצמי ואת ההתפתחות האישית חברתית שלהם. סיגלית מוסיפה סיפור אישי על תלמידה כזו: "פתאום אצלי היא פרחה, בכל השיעורים היא שקטה, היא לא מצליחה לקרוא טוב את הטקסט, היו לה כנראה בעיות קשב וריכוז, בגלל זה היא הייתה ככה סגורה ופחדה לדבר, אצלי היא התחילה לפרוח". גם הילה מסכימה עם סיגלית בכך שהיא אומרת ששיעורי הדרמה, נותנים נישה לבנות שלא מוצלחות בתחום הלימודי, אבל התחום האומנותי שלהם מאוד מפותח להצליח מבחינה חברתית, למרות שבד"כ המעמד החברתי נבנה באמצעות הצלחה בלימודים לטענתה. הילה ממחישה את הדברים באמצעות דוגמא אישית על עצמה: "אני ילדה שלא הייתי טובה בחשבון ולא הייתי טובה באנגלית וגם לא בדקדוק הייתי טובה בדברים שהם לא ריאליים והמקום החברתי שלי נבנה בזכות שיעורי הדרמה שהיו לנו כאשר למדתי בבית הספר".
תלמידים שקטים, שלא באים לידי ביטוי חברתי- סיגלית אומרת: "יש בנות טובות בתיאטרון שהן מאד מאד שקטות, כי להן יש יכולת אחרת להיכנס לפסיכולוגיה של הדמות- להקשבה" שיעורי הדרמה נותנים הזדמנות לבנות אלו לבוא לידי ביטוי ולהעצים את התחום שהן טובות בו- הקשבה.  חיה מדגישה שבנות שקטות שעולות על במה מקבלות ביטחון עצמי, לא מפחדות מאנשים ותגובתם ומתפתחות מאוד מבחינה חברתית ואישית.
סיגלית מוסיפה נקודה מעניינת על הקשר של המורה לדרמה עם התלמידים, מורה שמגיע מהמקום הלא פורמאלי, החווייתי, יוצר הזדמנות לתקשורת אחרת עם התלמידים, תקשורת ישירה, לא ביקורתית, הזדמנות לפתוח מקומות אישיים, וזה מוביל לשינוי ולהתפתחות אישיותית ואפילו לעיתים דתית של התלמידים. המורה לדרמה באמצעות התרגילים שחושפים משהו פנימי יכולה לגלות מצוקות נפשיות אצל התלמידים ולעזור להם כמו למשל דחייה חברתית, התאבדויות, הזנחה ועוד. סיגלית אומרת "המטרה היא האדם לא התיאטרון, אלא הדרך להעצים את האדם, להעצים את התלמיד" ומדגישה שמטרת שיעורי הדרמה הם לא המקצועיות אלא התהליך שהתלמיד עובר. גישתה זו תורמת לכך ששיעורי הדרמה מעצימים אישית וחברתית את התלמיד. גישתה של הילה לשיעורי הדרמה דומה.
גל מוסיף על הדברים שנאמרו לעיל שבשיעורי הדרמה בתוך המשחק התלמיד מציג תפקיד אחר מאשר במציאות, וניתן לקחת תכונה שלילית וליפות אותה באמצעות שיעורי הדרמה. במהלך השיעורים משתנים התפקידים החברתיים הסטנדרטיים בכיתה, ופתאום התלמיד החזק מבחינה חברתית מקנה בתלמיד החלש ורוצה להתקרב אליו. הוא נותן דוגמא לכך מתוך עבודתו:"אחד הילדים מאוד מאוד בכיין ופתאום הם שמעו אותו שר בשיעורי דרמה והם לא האמינו שזה הוא, הם חשבו שהוא רק בכיין פתאום הם ראו שיש לו תפקיד אחר... הוא היה במקום של הנמוך והמושפל ופתאום מי שחשב שהוא הרבה יותר טוב ממנו מקנה בו " . הוא מביא את דבריה של החוקרת פרופסור סוג'ן שהיא המציאה את הדרמה טרפיה שטוענת "שאתה מתרגל בשיעורי הדרמה זה יבוא אחר כך במציאות הרגילה".
הכלים בדרמה שתורמים להתפתחות אישית חברתית ולהיבטים החברתיים בכיתה:
כל המרואיינים הסכימו עם העובדה שהתעוזה בשיעורי הדרמה היא אחד הכלים שתורמים להתפתחות חברתית בכיתה ואצל התלמיד כפרט. ברגע שהתלמיד משחק ומעיז בשיעור הדרמה זה קורה גם במציאות ובכך הוא מתפתח מבחינה חברתית אישית, ובנוסף לכך זה גורם לעליה חברתית בכל הכיתה. מלבד עניין זה כל מרואיין הציג עוד כלים שתורמים לכך אך לא היה שוויון ביניהם.
סיגלית מסבירה שתרגילי הדרמה קשורים בעבודה עם הגוף והם בנויים בצורה כזו שהם מעודדים להיות קשובים לאחר ולחברה, כמו כן התרגילים מקדמיים נושאיים חברתיים ע"י כך שהתלמידים לומדים להיות קשובים, מכילים, מפרגנים ולא ביקורתיים. גל מסכים עם סיגלית בעניין זה.                                                                                                                                           סיגלית מוסיפה נקודה נוספת ששיעורי הדרמה נותנים לתלמיד הזדמנות להעיז ובכך להביע דברים משלו. לאחר שהתלמיד מעיז לעשות דברים בשיעורי הדרמה זה מתבצע גם במציאות ובכך זה תורם להתפתחות חברתית. חיה מדגישה שבכך שהתלמיד קצת משתטה ומתחפש למשהו אחר הוא יעשה זאת גם במציאות. לטענתה עניין זה "נותן אומץ ותעוזה לא לפחד להגיד מה שאתה חושב ומה שאתה מרגיש לא משנה מה יגידו ומה שיחשבו". כל המרואיינים מסכימים לגבי נקודה זו.
 חיה מוסיפה שמשחקי התפקידים- שהתלמיד נכנס לנעל של השני, תורמים להעלאת סיטואציות חברתיות, ומאוד תורמים להתפתחות אישית, חברתית וקבוצתית.
הילה מדגישה ששיעור דרמה הינו שיעור חוויתי, ולכן הוא מפתח מודעות עצמית, התלמיד נחשף לכישרונות שלו ומעצים אותם. עניין זה לטענתה מעלה את כל הפתיחות לנושאים חברתיים.
שניים מן המרואיינים הציגו נקודה מעניינת נוספת, בדרמה יש שילוב של מגוון תחומים כגון: שירה, ריקוד, שימוש בקול ובגוף ומשחק ולכן כל תלמיד יכול למצוא את עצמו במקום בו הוא טוב.
התלמידים שנבחרים להצגה כיתתית:
המרואיינים נשאלו אלו תלמידים נבחרים בסופו של דבר, לתפקידים בהצגות הכיתתיות אלו שדומיננטיים מבחינה חברתית, או אלה שדחויים מבחינה חברתית. מדברי המרואיינים עולה כי אכן יש מאמץ לשלב דווקא את התלמידים במעמד חברתי נמוך בהצגות הכיתתיות. מרואיינת אחת ציינה שהיא לא מכריחה את הבנות השקטות להשתלב בתפקידים על הבמה אלא משלבת אותם בתפקידים אחרים.                                                                      
סיגלית מספרת שהיא בוחרת את כל סוגי הבנות לתפקידים בהצגה, מכיוון שלכל סוג בנות יש את הייחודיות שלו וזה מה שמיוחד בבמה.                                                                                                                                                           
חיה טוענת שהיא משתדלת לקחת את הבנות שיודעות להציג אבל לא כ"כ דומיננטיות מבחינה חברתית, כדי לעזור להם ולרומם אותם. גישתו של גל דומה.                                                                                                                 
הילה בניגוד לנאמר עד כה סיפרה שהיא אף פעם ללא הכריחה את הבנות השקטות להשתתף בהצגה, אפילו כאשר היו תרגילים של כל הכיתה כמו להסתובב ולעשות פריז היא לא חייבה אותם ולאט לאט הם יותר השתתפו. בהצגות היא נתנה להם תפקידים לא על הבמה כמו למשל: בימוי, כתיבת טקסט, מוזיקה וכ'ו. עם זאת הילה מציינת שבחירת התלמידים תלויה בתפיסתה של המורה, ישנם מורות שמה שחשוב להם זה שההצגה תצא מוצלחת ומקצועית, וישנם מורות שחשוב להם לשלב בהצגה בנות בעלות התמודדויות, ובנות בעלות מעמד חברתי נמוך, מה שחשוב להם זה לא התוצר אלא התהליך שהבנות יעברו.
2.      ניתוח תרגילי דרמה:
 פרק זה ידון כיצד התרגילים שמתבצעים בשיעורי הדרמה עוזרים לפיתוח האישי החברתי של התלמיד ולהיבטים החברתיים בכיתה. בדרמה היצירתית מטפחים אנו שיתוף פעולה בקבוצה, תוך כבוד לעבודה אינדיבידואלית ופיתוחה (גולן 1978). בדרמה לומד הפרט לבטא את רעיונותיו בצורה קומוניקטיבית, בנוסף לכך הוא לומד להשתלב בקבוצה ולשתף פעולה. התלמיד לומד לחכות לתורו, ליטול חלק להנהיג ולהיות מונהג (אלינור צ'ייז יורק אצל גולן 1978). גולן (1978) מדגישה שהדרמה מסייעת לפרט להגיע אל עצמו, למצוא את יחודו ולגלות את ייעודו האמיתי.
לפי גולן (1978) כאשר מתחלקים לזוגות במהלך שיעורי הדרמה נתקלים במכלול של בעיות סביב בחירת בן הזוג. רק ניתן האות להתחלקות בזוגות מזנקים כל המבקשים את קירבת חברם.  ובכך נותרים ילדים או ילד בודד שאינם רצויים לאף אחד. בכל קבוצה יש ילדים שבוחרים וכאלה שאינם מעיזים לבחור. ילדים אלו נשארים בשוליים כל פעם מחדש וכל אכזבה נוספת מכרסמת בביטחונם העצמי הרעוע.
הדרמה מתמודדת עם בעיות חברתיות אלו בדרכים הבאות:                                                                                        - המורה מזווג את הזוגות כפי שהם עומדים באופן מקרי או לפי שיקוליו החינוכיים.                                                          - בחירה בלתי שגרתית, הילד נדרש לבחור בן זוג שאיתו הוא לא רגיל לשחק. (בכך מושגת המטרה שכל הילדים נבחרים).                                                                                                                                                                      - הילדים מתפקדים: אחת, שתים, אחת, שתים וכ'ו. הם יוצרים שורה של ילדים בעלי מספר "אחת"  ושורה של ילדים בעלי מספר "שתים. שתי השורות פונות זו מול זו. מול כל  "אחת" מצוי ה"שתיים" שלו ובכך מתחברים הזוגות.
 פסטרנק-גודמן הינה מרצה בשני מכללות לתיאטרון ולדרמה, היא למדה תואר ראשון בחינוך לא פורמלי בבר אילן, למדה קורס בימוי בבית ספר למשחק ותואר שני בתיאטרון באוניברסיטה העברית. היא לימדה במשך 24 שנה בבתי ספר יסודיים ותיכונים. החוקרת למדה אצלה קורס אקדמי במסגרת לימודיה הגבוהים והיא מביאה תכנים מתוך הקורס, אותם דברים נאמרו גם בראיון עימה במחקר זה.                                                                                                                                                                              
פסטרנק- גודמן (קורס אקדמי 2011) מוסיפה בקורס שלה דרך נוספת להתמודדות עם בעיה זו, החלוקה לקבוצות או זוגות נעשית תוך כדי תנועה בחדר, והילדים נדרשים להתחלק במהירות ובכך נוצרות קבוצות וזוגות מגוונים אשר לאו דווקא חברים.
גולן (1978) ממליצה להסב את תשומת לב התלמידים כאשר הבחירות הבלתי שגרתיות עולות יפה וזוגות שלא רגילים לשחק יחד מצליחים ביצירה המשותפת.
התוצאה של חלוקה מבוקרת זו היא "שהתנסות חיובית כזאת מהווה התחלה להתחברויות למשחק בעתיד הקרוב. וקורה לפעמים, שמישהו מצליח אף לצאת ממעגל הבדידות, וזה דבר גדול" (גולן, 1978).
2.1        ניתוח תרגילים ותרומתם לקידום היבטים חברתיים בכיתה:
 תרגיל המראה:
זוהי סדרת תרגילים המבוססת על עבודה של שני תלמידים, שאחד מהם משמש כמראה לחברו. הם עומדים זה מול זה כאשר כל דבר שעושה א', ב' חוזר אחריו. לאחר כמה דקות מתחלפים בתפקידים (שינמן תשנ"ו).
תרגיל זה דורש ריכוז חזק, גמישות והתאמה לפעול יחדיו. יכולת ההצלחה בתרגיל בנויה על ההקשבה לבן הזוג הרצון של הילד לשתף פעולה ולהוביל את ההשתקפות בצורה טובה מבלי להפתיע את חברו (גולן 1978). שינמן (תשנ"ו) מדגישה שבתרגילים אלו עצם הביצוע בזוגות או בקבוצות הופך את האימון לסיטואציה חברתית שכולם משתתפים בה.                                                                                                                                                           
גולן (1978) מוסיפה שתרגילים אלו מקדמים את הילדים בשיתוף פעולה עם הזולת. כמו כן האימון וההצלחה תורמים לגמישות הפרט ביחסיו הבין אישיים.
תרגיל המכונה-
כל ילדי הקבוצה משתתפים בתרגיל זה. ילד אחד מתבקש להיות ציר של מכונה. עליו לחזור ולעשות תנועה מכנית שהוא יבחר בה ולהשמיע קול מסוים לאותה התנועה. הילד הבא משתדל להשתלב בתנועה אל הציר, כשהוא בוחר את התנועות והקולות. כל תלמיד מהווה חלק במכונה, כל חלק צריך להיות מונע או מניע את החלק שאליו הצטרף. אם התרגיל מצליח , נוצרת מכונה מורכבת הנעשית בקצב אחיד ומסתייעת בקולות השונים המושמעים בו זמנית. בתרגיל זה בולטים הילדים שמתקשים להשתלב, תנועותיהם חורגות בכך שהם בלתי מקושרות אל שאר חלקי המכונה. עם הזמן לומדים גם ילדים אלו להשתלב שילוב מלא ולהיות חלק מן המכונה והקבוצה (גולן 1978).
נחש תנועה-
המורה אומרת להתחלק לזוגות/ שלישיות/ רביעיות. התלמידים הולכים בחופשיות בחדר כאשר כל קבוצה עומדת בטור והבת העומדת בראש הטור מתחילה להוביל את הקבוצה. היא מתחילה בתנועה וכל הקבוצה מחקה אותה. כאשר המורה עוצרת את המוזיקה התלמידה הראשונה עוברת לסוף הטור והתלמידה השנייה. כל קבוצה צריכה לשים לב שהיא לא מתבלבלת עם קבוצות אחרות ונשארת עם קבוצתה. תרגיל זה מביא את כל התלמידים לידי ביטוי ומפתח שיתוף פעולה וריכוז (קורס אקדמי פסטרנק-גודמן 2011).  
2.2        ניתוח תרגילים ותרומתם להתפתחות אישית חברתית:
תרגיל השמות-
כל התלמידים עומדים במעגל, כל תלמיד נכנס בתורו למעגל אומר את שמו עם צורה מסוימת שהוא בוחר, שלוש פעמים. התלמיד יוצא מהמעגל וכל הקבוצה נכנסת ואומרת את שמו עם התנועה שהוא עשה. בתרגיל זה כל תלמיד מביע את עצמו ואת יחודו, וכולם מקבלים כל אחד בקבוצה (קורס אקדמי פסטרנק-גודמן 2011).
תרגיל מעגל תנועה:
כל הקבוצה עומדת במעגל ומסתובבת. אחד התלמידים מתחיל לעשות תנועה וכולם חוזרים אחריו עד שתלמיד אחר מחליט לשנות תנועה וכולם משנים את התנועה בעקבותיו. תרגיל זה מאמן את התלמידים לקחת יוזמה ומנהיגות חברתית ונותן לתלמידם אשר לא חזקים מבחינה חברתית לבטא את עצמם בקבוצה מבלי שירגישו בהם במיוחד ובכך ביטחונם העצמי עולה (קורס אקדמי פסטרנק-גודמן 2011).
3.      תצפית
 תצפיות פתוחות בכיתה ד' בבית ספר רגיל בירושלים במסגרת העבודה מעשית של החוקרת:
מתוך התצפיות הפתוחות עולה כי אכן שיעורי הדרמה עשויים לקדם התפתחות אישית חברתית. תצפיות אלו הם תצפיות פתוחות בהן החוקר מתרשם מרוב הגורמים המתרחשים בתצפית ולא מגיע מראש עם משימה ממוקדת, ולכן אין התייחסות להיבטים החברתיים בכיתה כיוון שבתצפיות לא הייתה התמקדות מכוונת לזה.  
זיוה (שם בדוי) ילדה בכיתה ד', ילדה מאוד שקטה ומופנמת במהלך כל השיעורים הפורמלים בכיתה היא ישבה בצד והסתגרה עם עצמה. לאט לאט בשיעורי דרמה היא התחילה להיפתח, להעיז, לדבר ואפילו להציג מול כולם. במהלך התצפיות ההתקדמות של זיוה נראתה לעין. בכל שיעור דרמה ראו את ההתקדמות החברתית שלה ואת התעוזה שמתפתחת אצלה.
מסיפור זה ניתן לראות שהדרמה יכולה לקדם תלמיד שאינו מתבטא כלל בחברה ותלמיד מאוד מופנם וסגור ולהביא אותו לידי עשייה והתקדמות בתוך החברה.
תצפית בשני טיפולי דרמה כיתתיים בכיתה א' וד' בבית ספר של ילדים ליקויי למידה רב בעיתיים במסגרת העבודה מעשית של החוקרת:                                                                                                                                              כיתה א' התאפיינה ככיתה עם בעיות חברתיות ואחד התפקידים של הטיפולי דרמה היה לטפל בנושא זה. השיעור נפתח בכך שגילה (שם בדוי) בכתה שחני (שם בדוי) חילקה לכולם ממתק חוץ ממנה. במהלך השיעור המטפל ערך שיחה עם התלמידות ושאל את חני מה היא הייתה מרגישה אילו רק היא לא הייתה מקבלת ממתק. חני סיפרה שיש לה עכשיו אמא חדשה והכיתה הציגה את התחושות והסיטואציה. בחלק זה של השיעור היה בעיקר דיבורים, בכי ובעיטות.  בחלק השני של השיעור גל המטפל עשה איתם משחק קבוצתי בכדור. התלמידות מאוד נהנו מהמשחק ושיתפו פעולה אחת עם השנייה וזה גרם להתפתחות חברתית בכיתה.                                                      
 דוגמא זו ממחישה את התרומה של שיעורי הדרמה על היבטים חברתיים בכיתה.                                                                            כיתה ד' התאפיינה ככיתה בעלת רמות למידה שונות והיו בה תלמידים שמאוד הצליחו מבחינה חברתית ותלמידים שהחברה דחתה אותם אשר היו בעלי דימוי עצמי מאוד נמוך. בטיפול בדרמה כל הילדים היו שותפים לפעילות מה שלא תמיד קורה בשאר השיעורים. מה שמאוד בלט בתצפית זה שהתלמידים החלשים יצרו דברים ודיברו על עצמם מה שבדך כלל לא קורה. מדוגמא זו ניתן לראות שהדרמה אכן מקדמת תלמידים דחויים חברתית.
 
 
 
פרק רביעי: דיון
לפי משרד החינוך תשמ"ז (אצל צדקיהו תשס"ז) מטרותיו של החינוך החברתי מתייחסות לעיצוב הרגליים חיוביים, העשויים לפתוח אפשרויות של אינטראקציה חברתית, המגבירים תהליכים בין אישיים חיוביים והמשפיעים על תהליכים תוך אישיים. מתוך הממצאים עולה ששיעורי הדרמה אכן קידמו היבטים חברתיים בכיתה ויצרו אינטראקציה ושיתוף פעולה אצל התלמידים. כמן כן המרואיינים סיפרו סיפורים מתוכם ניתן ללמוד ששיעורי הדרמה פיתחו תהליכים תוך אישיים וקידמו מבחינה חברתית ואישית את התלמידים ובנוסף לכך קידמו היבטים חברתיים בכיתה. המסקנות מהתצפיות הן דומות.
 אחד התפקידים של החינוך החברתי הוא לפתח ערכים אישיים : כגון יושר, הגינות, צדק, כבוד לזולת, סובלנות, חופש בחירה וביטוי (משרד החינוך 1970 אצל צדקיהו). אחת המרואיינות הביעה את עמדתה שהדרמה זה כלי להעברת מסרים.  כמו כן המטרות במעגל החברתי הקרוב נועדו לפתח כישוריים ומיומנויות חברתיות שיסייעו לתלמידים לתפקד בחברה (משרד החינוך תשמ"ז אצל צדקיהו). אחד המרואיינים טען שדרמה מבחינתו זה לעזור לבן אדם להתמודד גם באופן עצמאי וגם מול החברה.
לדבריה של שינמן (1995) הדרמה והתיאטרון הם נושא חשוב ומרכזי בחינוך ובהוראה. תיאטרון הוא אמצעי חינוכי מובהק ורב תחומי שניתן להתייחס אליו מאספקטים שונים ומגוונים- פסיכולוגיים, אסתטיים, יצירתיים וחברתיים. המרואיינים הציגו בדבריהם את הקשר של  הדרמה לחינוך ואת תרומת הדרמה להיבטים חברתיים.
לטענתם של המרואיינים, בניגוד ללמידה קוגניטיבית, הדרמה היא חוויה של למידה שקשורה בעשייה. המרואיינים ציינו ששיעורי הדרמה משפיעים ומקדמים תהליכים חברתיים בכיתה, קיים שוני בין המרואיינים בהתייחסותם לגורם המחולל את השינוי החברתי בתוך שיעורי הדרמה. הגורמים שהמרואיינים ציינו שתורמים להתפתחות חברתית בכיתה: תרגילים פיזיים בשיעורי הדרמה התורמים לשיתוף פעולה והדדיות, קונפליקטים מתוך החיים של התלמידים, הצגות, סיטואציות חברתיות ומשחקי תפקידים מתוך חייהם של התלמידים.
המרואיינים טענו שהדרמה נותנת לילדים שקטים וחסרי ביטחון עצמי להיפתח מבחינה חברתית. שתיים מן המרואיינות הוסיפו שהדרמה נותנת מקום להתפתחות חברתית דווקא אצל ילדים בעלי קשיי קשב וריכוז. מרואיין אחד הוסיף שבדרמה התלמידים משחקים תפקידים אחרים מאשר במציאות ובכך התלמיד יכול להתקדם מבחינה אישית חברתית. שניים מן המרואיינות הדגישו שמטרת שיעורי הדרמה הם לא המקצועיות אלא התהליך שהתלמיד עובר. ומרואיינת אחת דיברה על הקשר של המורה לדרמה עם התלמידים, המורה לדרמה מגיעה מהמקום הלא פורמלי והחוויתי יוצר הזדמנות לתקשורת אחרת עם התלמידים, תקשורת ישירה, לא ביקורתית, הזדמנות אחרת עם התלמידים, הזדמנות לפתוח מקומות אישיים, וזה מוביל לשינוי ולהתפתחות אישיותית ואפילו לעיתים דתית של התלמידים. כמו כן למורה לדרמה באמצעות התרגילים שחושפים משהו פנימי יש יכולת לגלות מצוקות נפשיות אצל התלמידים ולעזור להם כמו למשל דחייה חברתית, התאבדויות, הזנחה ועוד.
כל המרואיינים הסכימו עם העובדה שהתעוזה בשיעורי הדרמה היא אחד הכלים שתורמים להתפתחות חברתית בכיתה ואצל התלמיד כפרט. ברגע שהתלמיד משחק ומעיז בשיעור הדרמה זה קורה גם במציאות ובכך הוא מתפתח מבחינה חברתית אישית, ובנוסף לכך זה גורם לעליה חברתית בכל הכיתה.
המרואיינים ציינו שתרגילי הדרמה קשורים בעבודה עם הגוף והם בנויים בצורה כזו שהם מעודדים להיות קשובים לאחר ולחברה, כמו כן התרגילים מקדמיים נושאיים חברתיים ע"י כך שהתלמידים לומדים להיות קשובים, מכילים, מפרגנים ולא ביקורתיים. עניין זה הורחב בפרק ניתוח הנתונים.                                                                                                                                           חלק מהמרואיינים הדגישו שלאחר שהתלמידים מעיזים לעשות דברים בשיעורי הדרמה הם אחר כך מצליחים לפעול ולהיפתח גם במציאות הרגילה.
אחת המרואיינות הדגישה ששיעור דרמה הינו שיעור חוויתי, ולכן הוא מפתח מודעות עצמית, התלמיד נחשף לכישרונות שלו ומעצים אותם ועניין זה מעלה את כל הפתיחות לנושאים חברתיים.
מדברי המרואיינים עולה כי אכן יש מאמץ לשלב דווקא את התלמידים במעמד חברתי נמוך בהצגות הכיתתיות. מרואיינת אחת ציינה שהיא לא מכריחה את הבנות השקטות להשתלב בתפקידים על הבמה אלא משלבת אותם בתפקידים אחרים.                                                                                                                                                         
ניתוח הנתונים הוסיף לכך שנידונה ההבנה אלו כלים ישנם בתרגילי הדרמה שעוזרים לפתח התקדמות חברתית אישית וכיתתית.
לסיכום:  
כל המרואיינים הסכימו לכך שהדרמה תורמת הן להתפתחות חברתית אישית של תלמידים והן להתפתחות חברתית כיתתית. המרואיינים הציגו כלים ושימוש בתרגילים אשר עשויים לכוון למטרה זו. המרואיינים הדגישו התפתחות חברתית אישית דווקא אצל תלמידים שקטים, חסרי ביטחון עצמי ועם בעיות קשב וריכוז. התצפיות חיזקו את הנאמר בראיונות וניתוח התרגילים תרם להבנה מה יש בתרגילים שגורם להתקדמות חברתית.
 
 
                           
סיכום ומסקנות:
מחקר זה בדק את תרומת הדרמה להתפתחות אישית חברתית של התלמיד ולהיבטים החברתיים בכיתה. עד כה נעשו בעיקר מחקרים הבודקים את הקשר בין דרמה לחינוך וכן מחקרים שעוסקים בטיפולי דרמה ופסיכודרמה. למחקר זה יש תרומה רבה בכך שהוא עוסק בנושא מאוד חשוב אשר תורם לתלמידים להתפתח מבחינה חברתית ולבנות את מקומם החברתי בכיתה וכמו כן הוא תורם לפיתוח התקדמות וגיבוש כיתתי מבחינה חברתית. מחקר זה בדק התפתחות חברתית בשיעורי הדרמה ובכך תרם למודעות של העלאת הביטחון העצמי של ילדים שקטים, ילדים דחויים חברתית וילדים עם בעיות קשב וריכוז אשר קשה להם בכל הצד הלימודי באמצעות שיעורי הדרמה. כמו כן הוא העלה את המודעות שאפשר באמצעות שיעורי הדרמה לשפר תהליכים חברתיים בכיתה ואצל תלמידים באופן אישי.    
 מחקר זה נעשה בשיטת המחקר האיכותנית המנסה לתאר ולהסביר את ההתנהגויות והתפיסות של בני אדם מנקודת הראות של הנחקרים עצמם. באמצעות הראיונות המרואיינים סיפרו סיפורים מתוך עבודתם בהם הדרמה קידמה היבטים חברתיים בכיתה בה עבדו, כמו כן הם סיפרו סיפורים בהם הדרמה קידמה תלמידים מבחינה חברתית אישית והעצימה אותם. מכיוון שמחקר זה נעשה בשיטה האיכותנית ניתנו תשובות עמוקות ורחבות מהמרואיינים ובכך ענו על שאלת המחקר בצורה הטובה ביותר.
מגבלות המחקר:
-            במחקר זה כל המרואיינים היו מהמגזר הדתי, וכן התצפיות נעשו בשני בתי ספר דתיים וייתכן שיש לכך השפעה על תוצאות המחקר. (אחת המרואיינות ציינה בדבריה שאפילו אם המורה לא מתכננת שיעור דרמה כגורם לשינוי בהכרח יש השפעה חברתית).
-            במחקר זה לא נעשתה הפרדה בין טיפול בדרמה, פסיכודרמה ודרמה יצירתית ונבחרו מרואיינים מכל התחומים וייתכן שיש שוני מסוים בתרומה החברתית בין התחומים.
הצעות למחקרי המשך:
-      האם ההכשרה של המורים או המורות לדרמה תורמת לגישתם ותפיסת תפקידם בשיעורי הדרמה המועברים בכיתה.
-      האם יש הבדל בין תחומי הדרמה השונים: פסיכודרמה, טיפול בדרמה, דרמה יצירתית וכו' להיבטים חברתיים בכיתה ככלל ועל תלמידים באופן אישי.
-      מה ההבדל בין דרמה לתיאטרון בהקשר של תרומה חברתית? האם אחד מהם משפיע יותר?



רשימה ביבליוגרפית:
·         אפרתי, נ', לידור, ר', צדקיהו, ש' וקאופמן, ח' (2002). העבודה הסמינריונית במוסד אקדמי חלקיה ודרך הגשתה, תל אביב: כליל.
·         גולן, מ' ( 1978). דרמה יצירתית, תל אביב: ספריית הפועלים.
·         הרטף, ח' (2007). להיות ישראלי וגם יהודי: חינוך חברתי והבניית הזהות, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור, החוג לחינוך: אוניברסיטת חיפה.
·         יזרעאלי, א' (1999). המדריך המלא לכתיבה אקדמית: החיבור האקדמי – עבודת המחקר – איסוף המקורות, סמינר, גרסה אלקטרונית, http://www.seminar.co.il.
·         ירושלמי, ד'. תמיד אפשר להתחיל מחדש. נושאים בחינוך, 1 (מרץ1992). עמ' 111-121.
·         כהן- אמיר, מ' (תשס"ה). למה הם דתיים? : דרכי אימוץ השקפת עולם דתית ואורח חיים דתי בקרב בני הקיבוץ הדתי, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור, רמת גן: אוניברסיטת בר אילן.  
·         ללא ציון מחבר ושנה. ויקיפדיה, http://he.wikipedia.org/wiki/%D7%A8%D7%90%D7%99%D7%95%D7%9F_%D7%A2%D7%95%D7%9E%D7%A7.
·         לנצמן, ש' (1998). התפתחות תפיסה של חינוך חברתי: תל אביב.            
·         מיכאלי, נ' (2002). הפדגוגיה החברתית - החייאתו של מושג - ביסוסה של תפישה. חברה , (2) 4-6.
·         פיינגולד, ב' (1996). למה דרמה חינוך ותיאטרון, תל אביב: ראמים.
·         צבר –בן יהושע, נ' (1990).  המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה.  תל-אביב: מסדה.
·         צבר בן-יהושע, נ' (1995). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה, תל אביב: מודן.
·         צדקיהו, ש'  (תשס"ז). החינוך החברתי בבית הספר: יציבות מול שינוי. בתוך: רומי, ש' ושמידע, מ' (עורכים), החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה, ירושלים: מאגנס 11-28.
·         רומי, ש' ושמידע, מ' (תשס"ז). מהות החינוך הבלתי פורמלי, גישות תאורטיות והגדרות. בתוך: רומי, ש' ושמידע, מ' (עורכים), החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה, ירושלים: מאגנס 11-28.
·         רייכל, נ' (2008). החינוך החברתי. בתוך: רייכל, נ'. סיפורה של מערכת החינוך הישראלית- בין ריכוזיות לביזור, בין מוצהר לנסתר, בין חיקוי לייחוד. ירושלים: מאגנס 398-443.
·         שינמן, ש' (תשנ"ו). הילד המשחק. בתוך: אוריין, ד', קנול-יהלום, ו' ושינמן, ש' (כותבים), דרמה בחינוך כתיבה, משחק וצפייה, ירושלים : משרד החינוך התרבות והספורט.
·         שינמן, ש' (1995). תיאטרון הכיתה, תל אביב: צ'רקובר. שמידע, מ' ועירם (2004). החינוך הבלתי פורמלי במערכת החינוך הממלכתי הדתי בישראל: פרספקטיבה, היסטורית- פילוסופית. בתוך: גרוס, ז' ודרור, י' (עורכים), חינוך כאתגר חברתי. תל אביב: רמות 101-109.
·         שקדי, א. (2003) מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תיאוריה ויישום. תל אביב: רמות.
 
 
 
נספחים:
נספח מספר 1: שאלות שהוצגו למרואיינים:
1.       כמה שנים את עוסקת/עסקת בתחום הדרמה?
2.       באיזו מסגרת עבדת יסודי/תיכון? ומה היה תפקידך?
3.       האם את חושבת שיש קשר בין דרמה לחינוך?
4.       האם את חושבת ששיעורי הדרמה המועברים בכיתה משפיעים על הביטים חברתיים בכיתה? אם כן מדוע?
5.       האם את יכולה לספר לי מניסיונך האישי סיפורים אישיים בהם חווית או הרגשת שהדרמה קידמה הביטים חברתיים בכיתה בה עבדת?
6.       האם כיתה יכולה להיות מגובשת יותר בעקבות שיעורי הדרמה או לפתור בעיות חברתיות?
7.       האם את חושבת שהדרמה יכולה לקדם תלמיד מבחינה חברתית ולשנות את תדמיתו בעיני הכיתה בעקבות שיעורי הדרמה?
8.       האם היו לך מקרים כאלה בהם תלמיד השתנה חברתית שאת יכולה לספר לי עליהם:
9.       למה את חושבת שהדרמה משפיעה על הביטים חברתיים ככלל ועל התלמיד כפרט?וכיצד היא עושה זאת?
10.   במידה ומועלת הצגה במסגרת בית הספר אלו תלמידים יבחרו התלמידים הדחויים מבחינה חברתית או אלא שטוב להם חברתית? מדוע?
 
תודה רבה על שיתוף הפעולה!